Глава 3. Поиски путей совершенствования образования в 20-е годы XX века

 

Попытки осуществить развивающее обучение предпринимались советской педагогикой еще в 20-е годы.

В дореволюционной российской школе безраздельно господствовало руководимое учителем классно-урочное обучение. Чрезмерно регламентированное оно превращало школу в изолированное от жизни учебное заведение. Советские педагоги увидели в этом один из главных пороков школы и подвергли критике классно-урочную систему организации учебного процесса. В дореволюционной школе обучение было догматическим, самостоятельность учащихся не поощрялась.

И начались поиски новых форм и систем организации педагогического процесса. Но на первых порах было много наивного, бездоказательного, идущего от теории "свободного воспитания". Так, в 1923 году авторы "Сибирского педагогического журнала" предлагали в методике, развивающей мысль учащихся, исходить из принципов: "С ребенком будь сам ребенком", "Меньше учите ребенка, больше учитесь у него", "надо создать такой тип учреждения социального воспитания, в котором ребенок не обучается, а естественно развивается". И в том же журнале позже писали: "Теперь в классе вы видите учащихся то рисующими, то непринужденно разговаривающими, то столпившимися у доски, то копошащимися у библиотеки... Умственная работа сплеталась с поделками из дерева, с лепкой, вырезанием из бумаги, рисованием, игрой, пением и отчасти с гимнастикой и музыкой". - Всё это называлось "новой школьной обстановкой".

Но рекомендации были слишком общи и расплывчаты, а учителя требовали конкретных форм, которые заменили бы раскритикованный урок. И началась разработка новой системы организации педагогического процесса. Она прошла через Дальтон-план и бригадно-лабораторную систему к так называемому методу проектов.

Автором Дальтон-плана была американская учительница, жившая в городе Дальтон Элен Паркхерст. Она обратила внимание на то, что учащиеся в самостоятельной лабораторной работе лучше усваивают учебный материал, чем на обычных уроках при сообщающем обучении. И эта учительница лабораторную систему обучения распространила на все учебные предметы и на весь программный материал.

Советские педагоги обратили внимание на то, что в Дальтон-плане у школьников развиваются самостоятельность и инициатива, даются навыки самообразовательной работы. Но их смущало то, что учащиеся выполняли учебные задания индивидуально. Стало быть, у них развивался индивидуализм. А советским детям нужен был коллективизм. Поэтому наши педагоги реформировали Дальтон-план в лабораторно-бригадную систему. Занятия проводились так.

Приходил учитель в класс. Давал тему, план самостоятельной работы и список учебной литературы. Затем учащихся делил на бригады, назначал бригадиров. Разъяснял смысл предстоящей работы во вступительной беседе. После чего учащиеся побригадно приступали к изучению материала предложенной им темы. Они читали параграф учебника, дополнительную литературу, выполняли лабораторную работу, совершали экскурсию в природу или на производство. Обсуждали увиденное и вычитанное, отчитывались перед учителем в проделанной работе. Таким образом, дети были активными участниками педагогического процесса. Они учились самостоятельно получать знания. Учитель строил работу так, чтобы учащиеся исходили  из наблюдений, экспериментировали и, анализируя факты, приходили к выводам, получали знания. Работа в бригаде содействовала воспитанию коллективизма у школьников.

На протяжении 20-х годов лабораторно-бригадная система организации педагогического процесса популяризировалась центральными и многими губернскими журналами: "Народное просвещение" (Москва), "Просвещение Донбасса" (Бахмут), "Педагогическая жизнь Крыма" (Симферополь) и др.

Но лабораторно-бригадная система организации педагогического процесса таила в себе и серьёзные порочные исходные позиции и ошибки. Они вскоре проявились в практике школ, на них стали обращать внимание и в печати. Так, журнал "Родной язык и литература в трудовой школе" (Москва, 1928, № 2) писал:

- Дальтон-план превращается в "долбёж-план", так как учебников не было, коллективная работа сводилась к тому, что один ученик в бригаде читал учебник, остальные пассивно слушали. "Исследовательские моменты выпадали", потому что школы были чрезвычайно бедны лабораторным оборудованием. "Разница от прежней урочной системы заключалась в том, что отсутствует объяснение учителя". Столкнувшись с подобными недоразумениями, многие учителя стали использовать лабораторно-бригадную систему в сочетании с классно-урочной.

Но некоторые работники наркомпросов и сотрудники научно-исследовательских институтов, вместо того, чтобы вернуться к исходным позициям, пошли вперед, утверждая, что стены лаборатории, учебного кабинета и библиотеки (так же, как раньше

они утверждали: стены классной комнаты) мешают установлению контактов учащихся с жизнью, что лабораторно-бригадная система сдерживает инициативу учащихся, мешает их самостоятельности в образовании. Их внимание привлёк американский так называемый метод проектов.

Заимствуя метод проектов, советские авторы с самого начала настойчиво пытались размежеваться, доказать, что между американским методом проектов и советским есть принципиальные различия. В основу этих различий они клали направленность проектов: в советской школе- общественная направленность, то есть решение учащимися практической общественно полезной учебно-производственной задачи, например, хозяйственная задача в помощь колхозу или цеху завода; в американской школе индивидуальная направленность - решение практической задачи, полезной лично для ученика, например, сын фермера разрабатывал проект курятника в хозяйстве отца. В американских проектах тоже ставилась цель связи с жизнью, но с точки зрения личной приспособляемости к жизненным обстоятельствам.

Дидактический смысл проектов советские авторы видели в том, что они связывали обучение с жизнью, возбуждали интерес к практической деятельности, давали эмоционально-волевую зарядку, развивали  у школьников активность и самодеятельность, у них воспитывался навык по преодолению трудностей, они приучались работать коллективно.

Нельзя возражать против такого смысла, вкладываемого в метод проектов. Но беда проектной системы состояла в том, что она передвинула перспективу в школьной учебе из области познания основ наук в область общественно полезной работы учащихся. Предлагались темы проектов: "Поможем выполнить промфинплан завода", "Поможем снабдить предприятие овощами". И уже в те годы в ряде журнальных материалов высказывалось настороженное отношение к методу проектов. Так, харьковский "Путь просвещения" (1925 г., № 1-2) писал, что метод проектов по сравнению с лабораторно-бригадной системой не представляет ничего нового. Обе эти системы  сводятся к получению школьниками знаний и навыков на основе выполнения коллективных хозяйственных работ.

В современной американской школе по-прежнему используется проектная система. Проект - небольшая "исследовательская" или практическая работа. Начиная с 5 класса учащиеся выполняют в год по три-четыре проекта. Например, темы: "Гражданская война в США", "Интернет", "Наша улица". Чтобы написать проект, учащиеся читают книги, справочники, энциклопедии.

У нас проектная система сохранилась в техникумах и вузах в виде курсовых работ и дипломных работ для выпускников.

В 20-е годы новому содержанию образования нужны были новые методы обучения. Работники наркомпросов, научно-исследовательских институтов, педагогическая печать выступали против догматизма и зубрежки дореволюционной школы. Все они предпринимали попытки разработать новую теорию методов обучения. На их пути тут же возникло первое препятствие: что такое метод обучения? И в 20-е годы и до сих пор разные авторы дают определение метода в разночтении. Многие авторы исходили из принципа связи обучения с жизнью и ставили знак равенства между организацией обучения и организацией детской жизни.

В дореволюционном наследии были авторы, которые высказывали ценные мысли по методам обучения. Их мысли были систематизированы М.И.Демковым в учебнике "Курс педагогики" (5). В нем названы два метода: догматический и генетический. Под генетическим понимался метод исследования явлений, предметов в их возникновении и развитии (противопоставлялся описательному, догматическому методу). Однако генетический метод М.И.Демков назвал труднейшим. И в силу этого народный учитель старой России, как правило, не имевший специального педагогического образования, мало читавший педагогической литературы, не применял его в своей работе.

В 20-е годы отношение к старой методике у учителей было троякое: одни продолжали ею пользоваться и настороженно относились к нововведениям, другие полагали, что ее надо критически пересмотреть и взять из нее всё приемлемое, третьи совершенно отрицали возможность применения её в новых условиях. В ноябре-декабре 1926 года инспектора российского Наркомпроса провели обследование школ в 12 губерниях, о результате проверки было сообщено в печати, журнал "Народное просвещение" писал, что инспектора в один голос утверждают, что господствующей формой работы является словесная передача учебного материала учащимся.

Известные педагоги 20-х годов в определении метода использовали мысль М.Демкова. Так, у С.Шацкого метод - это исследования предметов, явлений и процессов с целью установления в них определенных закономерностей. У Б.Всесвятского это основной путь образовательного процесса, совершаемый с определенной целью, это исходный момент и основное направление в работе. Б. Всесвятский одним из основных направлений в процессе обучения назвал - метод исканий, или исследовательский (термин "исследовательский метод" впервые был предложен методистом Б.Е.Райковым). Метод исканий - исходный и определяющий фактор в самостоятельном добывании детьми знаний. Б.Всесвятский противопоставляет его методу готовых знаний, оставшемуся в наследство от старой школы, метод исканий развивает  привычку размышлять, формирует у детей стремление к творческому преобразованию окружающей действительности.

На мой взгляд, исследовательский метод следовало бы назвать методом учебного исследования: с его помощью школьники не делали научных открытий, они у себя в школьной лаборатории и в природе вновь открывали закономерности, которые уже были открыты учеными в свое время. Школьникам помогал учитель.

Б.Всесвятский довольно четко определил функции учителя в случае применения им метода исканий /исследовательского/. Он должен: а) первоначально возбудить энергию детей в желаемом направлении, б) организовать учебный материал, в) стать организатором детей на работу, г) оказывать им в процессе работы всяческую помощь.

Метод учебного исследования в 20-е годы разрабатывался широко. Поиски и находки фиксировались, прежде всего, в педагогических журналах. Многие авторы журнальных статей исходили из принципа связи обучения с жизнью.

В 20-е годы школа называлась трудовой. И авторы журнальных статей рекомендовали учителям, прежде всего, связывать обучение с трудом. В труде школьники будут приобретать трудовые навыки, а исследуя трудовые процессы, усваивать новые знания. Журнал "Просвещение Донбасса" (1922 г., № 4-5) писал:

- Идея трудовой школы проникала в умы самой консервативной части учительства. Мертвящая инерция и робкая исполнительность старой школы преодолена. Теперь многие учителя сочувствуют трудовой школе, но не знают, как в ней работать.

Автор обращается к ним:

-Поверьте в себя! Поверьте в новую жизнь! Поверьте в детвору, которая смотрит на вас то испуганными, то пытливыми, то радостно ожидающими глазами" (с.19).

Педагоги-теоретики предлагали увязывать изучение трудовой деятельности людей с реальным трудом самих учащихся. И в школах стали появляться мастерские и пришкольные учебно-опытные участки. Включить же в производительный труд легче было сельских школьников, чем городских, так как промышленность была разорена войнами и базы для практики школьников не было. Опыт сельских, школ был богаче, поэтому в педагогических журналах чаще встречается его описание. В качестве примера возьмем журнал "За політехнічну освiту" (орган Наркомпроса УССР, Луганск 1931,№ 3-4). В нем была опубликована статья учителя Ивановской ШКМ М.Зайцева. Он рассказывал о своей школе: чтобы создать материальную базу, провели в селе самообложение, собрали 8500 рублей, на них оборудовали мастерские - три цеха: кузнечный, столярный и слесарный. Учащихся разбили на бригады, бригады работали по заданиям. На пришкольном учебно-опытном участке, площадью в 4 га, работала летняя школа, занятия в ней вел агроном. Он руководил опытами учащихся. Опыты ребята закладывали в саду и на огороде. Школа установила связи с колхозом и МТС. Школьники в помощь колхозу пропололи 100 га сои. Учащиеся организовали 7 бригад книгонош. Книгоноши из библиотеки носили книги крестьянам домой и в семьях читали газеты.

Но и сельские школы в 20-е годы встретились с той же трудностью, что и городские: крупных сельских хозяйств в стране было еще мало. Поэтому школы повсеместно пытались использовать для целей обучения труд школьников в хозяйстве семьи, а оно, как правило, было мелким и нерентабельным, велось на низком агротехническом уровне. Педагоги-теоретики полагали, что осмысливание "трудовых процессов" уже даст решение проблемы и не принимали во внимание тот факт, что деревенский подросток реалист-практик, что вся окружающая жизнь со стороны ее материальных основ была для него ясна, доступна, понятна.

Крестьянские дети рано начинали трудиться. Уже в 12-15 лет становились полноправными членами трудовой семьи: девочки были заняты в домоводстве, ткачестве, на огороде, по уходу за скотом; мальчики были заняты в тех же видах работ, выполняя их мужскую часть, кроме того, они участвовали в обработке поля. Разумеется, в этих видах труда можно и следует воспитывать детей и его можно как-то увязать с изучением основ наук, но если эти виды труда поставить в центр школьных программ и от них исходить в обучении, то можно вызвать у школьников разочарование. Это, между прочим, и происходило в тех школах, которые буквально выполняли советы теоретиков: у детей пропадал интерес к учению и не возникало любви к труду.

Самое доступное в соединении обучения с жизнью были экскурсии. На них возможна была самая доступная форма организации исследования - наблюдения. Наиболее популярными в школах всей страны были экскурсии в природу. На экскурсию в природу руководители народного образования смотрели как на обязательную часть учебных занятий. Они требовали, чтобы там в лесу, на водоеме, в саду дети занимались натуралистической работой. Предполагалось, что экскурсии в лес, в поле, на луг, на берег реки будут образовательными уроками на лоне природы. Но многие учителя не владели в должной мере знаниями ботаники, зоологии, агрономии и других наук о природе, а также методами изучения природы. И на практике в большинстве случаев школьные экскурсии в природу сводились к простым прогулкам. И чтобы как-то помочь учителям, многие педагогические журналы стали печатать  образовательные статьи о своем крае. Эти статьи заполнялись конкретным образовательным материалом.

Интересна серия статей В.И.Верещагина об изучении флоры и фауны Сибири, опубликованных в журнале "Просвещение Сибири". Не преувеличивая возможности учителей и школьников, автор ставил перед ними ряд задач, решение которых способствовало бы расширению знаний учащихся. Вот некоторые из них:

- Собрать и засушить растения, произрастающие в данной местности.

- Собрать образцы повреждений культурных растений паразитами растительного происхождения (головней, спорыней и др.).

- Собрать образцы сорняков.

- Собрать среди населения сведения о лечебных растениях, а также о тех, которые употребляются для окраски, дубления и т.п.

В.И.Верещагин разработал содержание экскурсий в бор, на торфяные болота, заливные луга, в овраг. Во время экскурсий, например, в бор он предлагал следующие темы: лес как сообщество; борьба за существование; естественный отбор; биология сосны, осины и березы, их значение для человека; почвенный покров в бору; растения бора, наиболее интересные с биологической точки зрения.

Автор статей рекомендовал учащимся читать научно-популярную литературу и почерпнутые в ней знания использовать во время экскурсий в анализе растительного мира, чтобы справиться с поставленными задачами. Он утверждал, что в такой работе школьники не только получают знания, но и развивают у себя исследовательские навыки.

Нередко журналы рассказывали об обследовании школьниками социально-экономических объектов (рынок, кооператив, совхоз, санитарное состояние деревни). Школьники наблюдали, расспрашивали взрослых, в школе читали по своей теме литературу, устраивали обсуждения, в которых сравнивали цены, интересы кооперации и частных торговцев и т.п. Авторы статей утверждали, что такое обучение давало богатый материал не только для образования учащихся, но и для их развития и воспитания.

Для городских школьников рекомендовались производственные экскурсии. Уже в 1922 году журнал "Просвещение Донбасса" на примере уездного городка перечисляет промышленные объекты, на которые можно организовать экскурсии школьников: электростанция, железнодорожные мастерские, водокачка, кожевенный завод, пекарня. Автор статьи советует накануне провести беседу и дает примерный план беседы:

а) история предприятия, б) сущность технического процесса, в) хозяйственное значение объекта. В беседу следует втянуть самих учащихся: чтобы пробудить интерес к теме экскурсии, можно расспросить ребят, кому что известно об этом производстве.

Далее автор рекомендует план экскурсии на электростанцию:

1. Источники электрической энергии.

2. Характеристика свойств электрического тока. Его световой, тепловой и химический эффекты.

3. Устройство электрической машины.

4. Мощность данной станции.

5. Ученые, работавшие в области электротехники.

Педагогические журналы отвечали, что экскурсии на промышленное предприятие ценны тем, что школьники увидят связи между механизмами и процессами, между цехами, между добывающей и обрабатывающей промышленностью. Перед учащимися в тесном взаимодействии предстанут и материалы по механике, по геометрии, технологии и химии.

В журналах можно было встретить описание экскурсий, которые совершали учащиеся под руководством учителя и специалиста данного производства. Для примера возьмем статьи учительницы Г. Григорьевой, опубликованные в центральном журнале "На путях к новой школе". В них идет рассказ об экскурсиях учащихся из г. Скопина Рязанской губернии  на крупные промышленные предприятия. Так, во время  экскурсии учащиеся

совершили спуск в шахту, осмотрели все её сооружения, беседовали с шахтерами. Они узнали, какова глубина залегания угленосного яруса, каков характер и мощность пласта; получили сведения о сорте, калорийности и химическом составе угля; познакомились с условиями труда в шахте. Знания ребят, добытые на экскурсии, были пополнены и подкреплены чтением специальной литературы о Подмосковском бассейне.

Учительница, автор статей, отмечала, что экскурсии давали богатый материал для последующих уроков, возбуждали интерес к работе в техническом кружке. А многие выросшие мальчики стали шахтерами.