Глава 4. Развивающее обучение в конце ХХ века

 

После возвращения школы на круги своя учителя быстро избавились от методического прожектерства, навязанного им педагогами-теоретиками 20-х годов, началось совершенствование классно-урочной системы организации обучения, непременными  ее составными частями, как и прежде, были:

1) Опрос по домашнему заданию по теме предыдущего (вчерашнего) урока. От учащихся требовалось воспроизвести материал соответствующего параграфа учебника и показать учителю выполненные письменные работы.

2) Объяснение учителем новой темы. Он неукоснительно следовал указаниям учебной программы. Проверяющие работники образования прежде всего обращали внимание на это.

3) Закрепление материала только что изложенной темы. Учитель задавал 2-3 вопроса по содержанию темы. На них учащиеся отвечали устно. Затем письменно они выполняли небольшое упражнение.

4) Домашнее задание: выучить очередной параграф учебника и письменно выполнить упражнение.

И так из урока в урок во всех классах. Все это делалось под контролем директора и завуча школы.

Исследовательские работы не предусматривались. По химии и физике учащиеся выполняли лабораторные работы далеко не во всех школах - материальная база была слабой, да и специальные кабинеты для лабораторных работ были редкостью. Обучение приобретало догматический и схоластический характер.

Но у населения складывалось одобрительное отношение к школе и к получению подрастающим поколением знаний в школе.

Поощрительной была политика государства. И школа стала давать  более крепкое базовое образование, чем в 20-е годы. Успехи  народного образования я проиллюстрирую некоторыми фактами. По переписи населения 1897 года в России неграмотных мужчин было 64%, женщин 88%. По окраинам России в ряде регионов была сплошная неграмотность, например, неграмотность народов Севера составляла 100%, неграмотность казахов - 93%. А советская система народного образования в 1930-34 годах осуществила всеобщее обучение детей в объеме 4-х классов. Через систему вечерних школ и усилиями энтузиастов всеобуча была в основном ликвидирована неграмотность взрослого населения.

К началу Великой Отечественной войны (1941 г.) было осуществлено всеобщее семилетнее образование молодежи. А после войны поставлена задача ввести всеобщее среднее образование. И система образования справилась с нею за 20 лет. В 80-е годы в Советском Союзе было более 70 миллионов человек со средним и высшим образованием. По количеству школьников и студентов на каждую тысячу населения наша страна обогнала многие другие государства. Поднялось качество знаний, об этом свидетельствовали выступления нашей молодежи  на международных олимпиадах. По науке и производству страна вошла в число передовых.

Однако еще в 1963 г. известный ученый Л.В. Занков писал:

"Наши наблюдения и специальные обследования свидетельствуют о том, что достижения хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождаются существенными успехами в развитии учащихся"(7,с.20). Надо согласиться с Л.В. Занковым: в методике классно-урочной системы ударение ставилось на знание учащимися программного материала и не предусматривалось развитие способностей. В учебниках по педагогике и методикам отсутствовал термин "развивающее обучение". Причину этого недочета школьного образования нетрудно увидеть в технологии сообщающего обучения, которая строилась на заучивании текстов учебников.

С целью поощрения развития у детей способностей в школах развернулась внеклассная кружковая работа. В городах активизировалась работа внешкольных учебно-воспитательных учреждений. Внеклассные и внешкольные занятия давали учащимся дополнительное образование. В нем педагоги развивали у школьников мыслительные способности, итоги своей работы подводили на конкурсах и олимпиадах. Дополнительное образование закрывало бреши в обязательном образовании. И в высшие учебные заведения шли более подготовленные абитуриенты. А вузы, в свою очередь, тоже совершенствовали методику обучения студентов. В результате производство и наука получали более подготовленные кадры.

В 60-80-е годы жизнь (производство и наука) решительно потребовала от  педагогики разработать проблемное обучение, в котором развивались бы умственные способности школьников. Организованная Л.В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук стала разрабатывать технологию развивающего обучения в начальных классах. Сотрудники лаборатории экспериментировали обучение и воспитание младших школьников в связи с их психическим развитием (7).

Одновременно с Л.В. Занковым в разработку развивающего обучения включились известные психологи: П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Д.В. Эльконин, А.М. Матюшкин.

П.Л.Гальперин еще в 1969 г. разработал технологию поэтапного формирования умственных действий. Смысл ее вот в чем:

- Чтобы усвоить новое знание, ребенок сначала манипулирует с предметами, отражающими это новое знание. Взрослые обучают его практическим действиям с предметами. Затем ребенок выражает эти действия в словах, проговаривая  их вслух. И, наконец, он мысленно выполняет нужное действие - он усвоил новое знание. Управлять умственной деятельностью - значит вести ученика по этим этапам (2).

В.В.Давыдов в книге "Проблемы развивающего обучения" изложил психолого-педагогические основания развивающего обучения и отметил, что задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория,  которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка" (4, с.6). А в другом месте автор более решительно заявляет: "Воспитание и обучение являются всеобщими формами психического развития человека" (с.47). Такой теорией и стала теория развивающего обучения, разработанная Л.В. Занковым.

Л.В.Занков в книге "Обучение и развитие" (8) идею оптимального развития школьников связал с дидактическими принципами. Вместе с тем, предупредил, что не следует смешивать принципы его экспериментальной системы начального обучения с принципами традиционной дидактики (наглядности, сознательности и др.). Его система принципов работает на достижение более высокой эффективности в развитии школьников.

Теперь, в конце XX - начале XXI вв., когда развивающее обучение приобрело "второе дыхание", и педагоги вновь заговорили о принципах обучения, я хотел бы высказать свое отношение к этой проблеме.

Слова, как правило, многозначны. Несколько значений имеет и слово "принцип". В словарях дается три толкования:

1) основное исходное положение какой-то научной системы, теории;

2) убежденность, норма или правило поведения:

3) основная особенность какого-то устройства. Третье толкование явно не вписывается в педагогику. Остается два.

Педагогический принцип - это совокупность благоприятных, необходимых и достаточных условий (обстоятельств) для успешного протекания педагогического процесса.

Педагоги прошлого исходили из первого  толкования. К примеру, Я.А. Коменский большое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении: чтобы развивать познавательные способности и воспитывать жажду знаний, надо поощрять детскую любознательность и организовать самостоятельность в наблюдениях, в речи, в упражнениях, в применении знаний в практике. И. Гербарт исходил из того, что образование ума возможно только в связи с воспитанием - обучение должно быть воспитывающим. Он назвал это основным принципом обучения.

В российском дореволюционном учебнике педагогики М.И.Демкова названы три принципа: 1) Принцип самодеятельности учащегося: "Без деятельности самого ребенка ни одна из его способностей не может развиваться - ни таланты, на характер, ни ум... Вообще в воспитании слишком много придают веса слову, увещанию, между тем как главное в нем - опыт, то есть усилие самого ребенка, оставляющее ему знание и ловкость". 2) Всю учебно-воспитательную работу надо выстраивать, руководствуясь принципом нравственного долга. 3) Наконец, учитель должен исходить из безоговорочной любви к детям. На этом чувстве основано домашнее, родительское воспитание. Любовь оживляет, упорядочивает, исправляет все остальные чувства (5, с.36-46).

У педагогов прошлого нет разделения на принципы обучения и воспитания. Оно произошло позже, в учебниках советских авторов, хотя еще в 1930 г. А.П.Пинкевич предупреждал, что "никакого противоположения обучения воспитанию быть не может", что существует единый педагогический процесс, а обучение и воспитание - его стороны (14, с.77). Разделение единого педагогического процесса на обучение и воспитание произведена было условно, с целью его анализа (анализ требует расчленения целого на части). И вот в учебниках уже называется 7 принципов обучения и 7 - воспитания. Эта картина сохранялась до 70-х гг. Потом возникла дискуссия, и в учебниках уже стали называть 20 принципов.

Ю.К.Бабанский, вице-президент Академии педагогических наук, свел многочисленные принципы в 4 группы: для планирования содержания обучения, для планирования целей обучения, для выбора форм и методов обучения, для анализа результатов обучения. Но число предлагаемых принципов продолжало расти, как снежный ком в сырую погоду. Я попытался тогда составить список всех озвученных в печати принципов, в списке оказалось 50 принципов. Размышляя об этом, я пришел к выводу, что авторы многочисленных систем не определились в истоках классификаций.

Я принял участие в этой дискуссии, свои взгляды на принципы педагогического процесса изложил в работах:

- В едином педагогическом процессе - Радянська школа, 1980, № 11,стр. 20-22,

- Педагогический процесс в школе - К.:Рад.шк.- 1990.-159с.

- Педагогика, учебное пособие для студентов. Под ред. В. Е. Зябкина и М. А. Хайруддинова - Симферополь, "Таврия',  1996.- 255 с.

В названных работах обучение и воспитание рассматриваются в рамках единого педагогического процесса. Но надо обратить также внимание на то, что в педагогическом процессе сливаются два рода деятельности: деятельность учителя /обучение/ и деятельность ученика /учение, учеба/. Ученик, учитель и учебно-воспитательный материал находятся в связи. Эту связь поможет нам представить схема, я ее назвал педагогическим треугольником:

 

ученик /субъект познания/

 

      учебно-воспитательный материал /объект познания/

учитель

Деятельность учителя в педагогическом процессе растекается по двум каналам: СА и СВ. По каналу СА она направлена на организацию учащихся. А по каналу СВ - на учебно-воспитательный материал, на его подбор, обработку и преподавание школьникам. Оба вида деятельности учитель предпринимает ради того, чтобы замкнулась связь между вершинами треугольника: А и В, чтобы у школьника появилась потребность овладеть учебно-воспитательным материалом, т.е. переработать предложенную информацию в собственные знания и личностные качества.

Итак, два рода деятельности сливаются в  педагогическом процессе. А это значит, учителю следует разработать две технологии:

а) технологию собственной деятельности по обучению и воспитанию школьников,

6) технологию деятельности ученика по усвоению знаний. Эти технологии взаимосвязаны. В истоках этой зависимости находится деятельность учителя, а в итоге - сформированное у ученика знание, умение и личностное качество. Между истоком и итогом лежит деятельность ученика, протекающая по технологии, предложенной учителем.

Теперь мы можем вернуться к системе принципов, предложенной Л.В.Занковым:

1) Принцип обучения на высоком уровне трудности. Мне хочется поставить уточняющий вопрос: для кого высокий уровень трудности? - Ответ очевиден: для ученика. В таком случае не будет ли целесообразно в названии принципа заменить слово "обучение" на слово "учение"? - Принцип учения на высоком уровне трудности.

2) Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Он требует непрерывного обогащения ума школьника разносторонним содержанием.

3) Принцип изучения учебного материала в быстром темпе, при глубоком осмыслении усваиваемой информации, что позволит избегать многочисленного повторения материала.

4) Принцип осознания школьником процесса учения. Он требует установления связи между ребенком и знаниями (8).

Как видим, все четыре принципа направлены на деятельность ученика. Их следует включить в технологию учебной деятельности.

Принципы технологий в работе учителя, в его педагогической деятельности мной изложены в книге "Педагогика" (11, с.120-123), поэтому здесь я их только перечислю:

1. Принцип компетентности учителя в педагогическом процессе и в своем учебном предмете.

2. Принцип включения учителем школьника в социальную среду и в деятельность взрослых и сверстников.

3. Принцип необходимой и достаточной материальной базы для организации педагогического процесса.

4. Принцип наложения учителем учебно-воспитательного материала и деятельности ученика на зону его ближайшего развития.

5. Принцип системности в организации учителем педагогического процесса.

6. Принцип фильтрации информации, которую учитель предлагает школьникам.

Технология деятельности учителя преследует задачи:

- организовать учащихся на учебу,

- подготовить и преподать учебно-воспитательный материал,

- вызвать у учащихся напряжение мотивационного поля и организовать ими переработку учебной информации в собственные знания и личностные качества.

Но, начиная с 80-х годов западные страны, Америка, Япония решительно стали опережать в развитии нашу страну. А распад Советского Союза в начале 90-х годов вообще остановил подъём производства, техники и науки. Страны СНГ, возникшие на базе союзных республик, оказались в числе слаборазвитых. Чтобы как-то удержаться "на плаву", правительства этих стран стали брать миллиардные кредиты у развитых стран. Но с кредитами вскоре пришлось расплачиваться. А денег по-прежнему не было. Правительства стали сокращать расходы по многим статьям бюджета, в том числе на образование.

Но учителя, думающие о судьбе своего народа, понимали, что спасать государство надо с решительного изменения системы обучения детей в школе и молодёжи в вузе. И теперь "второе дыхание" приобретают технологии развивающего обучения благодаря творчеству учителей-новаторов. К началу 90-х годов стали популярными технологии В.Ф. Шаталова (16). Н.П. Гузика (3), И.М.Чередова (15), С.Н. Лысенковой (12) и другие.

Теперь в России каждый второй учитель начальных классов работает по технологии Л.В. Занкова. Её запатентовали в ряде европейских стран (во Франции, Германии, Чехии). В 1995 году у нас в Симферополе при городском методическом кабинете был открыт клуб учителей, которые в начальных классах используют технологию Л.В.Занкова. Членами этого клуба являются учителя начальных классов средней школы № 17 (директор И.В.Глушко).

Учителя 17-ой школы готовят детей к поступлению в 1-й класс в подготовительных группах. В каждой группе по 15 человек. Занятия проходят по субботам. В этот день свободны учителя и классные комнаты, в другие дни школа работает в две смены. Используется урочная система, уроки по 40 минут. В течение дня проводится по 4 урока. Внутри каждого урока детям предоставляется пауза в 5 минут для отдыха. Детей в школу приводят родители, и учителя имеют возможность беседовать с ними, консультируют их по домашнему воспитанию детей. Таким образом, устанавливается педагогическое содружество учителей и родителей. Они друг другу помогают определить психологические особенности  каждого ребенка. И на занятиях осуществляется индивидуальный подход. Руководит коллективом учителей подготовительных групп Александра Александровна Зеликман - опытный педагог.